“思维·共生”优质课|《多细胞生物》

 授课教师：王瑞

1. 授课教师风采

王瑞，初中生物教师。立足学生认知特点，以发展学生科学思维为导向，结合生物实验、生活化情境开展探究式教学，在观察探究中发展学生分析、对比的能力，培育学生科学品质。

2. 课堂回眸

本课以《多细胞生物》为载体，以探究实践活动为依托，融入“思维・共生”理念，引导学生在观察、实验、体验、交流与表达中建构动物体结构层次概念，理解生物体是统一的生命整体。

思维激发：设置阶梯任务，驱动深度探究

课堂以复习绿色开花植物体“细胞—组织—器官—植物体”结构层次开篇，填空梳理后提出问题：高等动物体是否也有结构层次？是否与植物体完全相同？学生大胆猜想，带着悬念进入探究。

教师借助胃壁永久切片观察实验，引导学生识别胃内四种基本组织，得出“胃是器官”的结论，进而认识功能不同的器官相互配合构成系统。获得新知后回应开篇猜想，将动物体与植物体结构层次对照分析，学生依据证据自主比对，得出结论：动物体多出“系统”这一层次。整节课由猜想假设走向实验验证，使学习从知识识记转向基于证据的探究思考。

共生互动：组织合作研讨，开展思维对话

课堂设置小组合作学习，围绕“人体哪些结构属于器官”“人体运动过程中有哪些系统参与”等问题展开交流。学生在小组讨论中表达观点、相互补充，教师则以倾听者、追问者和引导者的身份参与课堂对话，推动师生之间、生生之间的思维互动。

策略创新：多元教学融合，落实学练结合

为帮助学生理解抽象的结构层次，本节课融合了旧知回顾、显微镜观察、身体体验、实例辨析和随堂检测等多种教学方式。特别是将绿色开花植物体与高等动物体的结构层次进行对照学习，使学生在比较中明确二者的异同；将看不见的层级关系转化为可观察、可体验、可表达的课堂活动，降低了概念学习的抽象程度，增强了课堂教学的针对性和实效性。

3. 教后思悟：

本节课的设计初衷，是践行“思维・共生”理念，跳出机械识记的模式，依托实验观察与身体体验，引导学生主动探究对比，认识“系统”，辨析动植物体结构层次的差异，理解多细胞生物体是协调统一的生命整体。

教学借助切片观察、体验探究等活动搭建思维支架，推动学生从现象感知走向概念建构。课堂生成令人欣喜，不少学生能够结合实例分析，尝试自主梳理层级关系。

课堂仍存在不足：问题的梯度设置仍有欠缺，逻辑性还有待进一步加强。运动体验环节，学生可以根据心跳、呼吸变化说出参与的系统，由于内分泌调节过程发生在身体内部，缺少直观感知，学生不易自主建立联系。教学中通过肾上腺素搭建思维支架，帮助学生打通认知卡点；支架不是直接给出答案，而是助推学生自主思考的阶梯。

本次课感悟：共生课堂重在看见学生真实的思维障碍，关注思考过程中的卡点与断层。当学生认知衔接受阻时，依托支架与同伴互助，一步步引导思考。后续我会细化分层设问，贴合学生认知，在师生持续的思维对话中，实现共同成长。

4. 研课共进：

任飞（生物教师）：本堂课“思维·共生”理念落地扎实，”问题—猜想—验证—回应”形成完整闭环，为学生搭建思维支架，体现了从知识识记向基于证据的探究思考的转变。切片观察与运动体验将生物抽象层级关系转化为可观察、可体验的内容，符合课程标准所倡导的通过多样化实践活动建构核心概念的要求。建议切片的观察环节进一步引导学生陈述判断依据并相互质疑，使结论的得出过程真正交还学生。